Los derechos de los niños y adolescentes

La Constitución Federal de 1988 garantiza los derechos de los niños y adolescentes, según el Artículo 227 «el derecho a la vida, a la salud, a la alimentación, a la educación, al ocio, a la profesionalización, a la cultura, a la dignidad, al respeto, a la libertad y a la vida familiar y comunitaria, así como protegerlos de toda forma de abandono, discriminación, explotación, violencia, crueldad y opresión». Además, orienta la creación de políticas públicas de máxima protección y atención diferenciada para apoyar los derechos relacionados con la infancia y la juventud, ya que estas fases son extremadamente importantes para el desarrollo del individuo (BRASIL, 1988).

Otro documento importante en relación con los derechos de los niños es el Estatuto del Niño y del Adolescente – ECA (1990), que establece normas específicas para proteger los derechos de los niños y los adolescentes, cubriendo y detallando las disposiciones del Art. 227 de la Constitución federal y dirigiendo la atención socioeducativa a los conflictos con la ley. Entre los derechos generales ya mencionados a todos sin distinción, el ECA garantiza a los niños discapacitados, como deber del Estado, una atención educativa especializada preferentemente en el sistema escolar ordinario, según el Art. 54. Para que esta atención se produzca satisfactoriamente, es necesario establecer políticas públicas que orienten esta atención de acuerdo con el currículo y las necesidades individualizadas (BRASIL, 1990).

La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996) es otro hito para la educación inclusiva y equitativa en lo que se refiere a la educación básica, ya que, según su Artículo 3, establece varios principios para el acceso y la permanencia en la escuela de todos, sin distinción alguna. El artículo 4, punto III, garantiza «la atención educativa especializada y gratuita a los alumnos con discapacidad, trastornos del desarrollo global y altas capacidades o superdotación, en todos los niveles, etapas y modalidades, preferentemente en la red escolar ordinaria».

Y en el Art. 59, presenta especificidades a cumplir para garantizar el derecho de este público: Los sistemas educativos asegurarán que los alumnos con discapacidad,

trastornos globales del desarrollo y altas capacidades o superdotación: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos y organización específicos para atender sus necesidades; II – terminalidad específica para quienes no puedan alcanzar el nivel exigido para completar la educación primaria, debido a sus discapacidades, y aceleración para completar el programa escolar en menos tiempo para los superdotados; III – profesores con la especialización adecuada a nivel de secundaria o superior, para la atención especializada, así como profesores de educación ordinaria capacitados para integrar a estos alumnos en las clases ordinarias; IV – educación especial para el trabajo, con vistas a su integración efectiva en la vida en sociedad, incluyendo condiciones adecuadas para aquellos que no muestren capacidad para incorporarse a un trabajo competitivo, mediante la coordinación con los organismos oficiales relacionados, así como para aquellos que muestren una capacidad superior en áreas artísticas, intelectuales o psicomotoras (BRASIL, 1996, p. 42). 42).

La disposición legal y la escuela

Esta disposición legal crea la necesidad de que la escuela y los profesionales implicados comprendan la discapacidad y sus necesidades, incluida la adaptación curricular y sus objetivos, para desarrollar prácticas que garanticen una atención especializada y de calidad orientada a la inclusión, la autonomía y el desarrollo motor e intelectual. En este contexto, es necesario que los profesionales implicados en el proceso de inclusión sean conscientes de que necesitan hacer una propuesta metodológica que se ajuste a las necesidades de la clase y a la individualidad de los alumnos, sean discapacitados o no, así como una atención adaptada al alumno discapacitado. Para ello, necesitan hacer uso de metodologías diversificadas que mejoren el aprendizaje y satisfagan las necesidades de los alumnos mediante adaptaciones curriculares que pueden ser a gran escala, que se sitúan en el ámbito político y estructural, o a pequeña escala, que tienen lugar en el aula y están al alcance del profesor.

Las Pequeñas Adaptaciones Curriculares (Adaptaciones No Significativas) son modificaciones realizadas en el currículo por el profesor para permitir y promover la participación productiva de los alumnos con necesidades especiales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela ordinaria, junto con sus compañeros. Se denominan Pequeñas (No Significativas) porque su implementación es responsabilidad y acción exclusiva del profesor, y no requieren autorización ni dependen de la acción de ningún otro órgano político, administrativo y/o técnico superior. (BRASIL, MEC, 2000, p. 8).

Cabe destacar que adaptar el currículo no significa reducir contenidos o dejar de ofrecer retos al alumno, sino que se trata de ofrecer posibilidades diversificadas de necesidades para que todos tengan acceso al currículo y puedan desarrollarse según sus necesidades y aprendizajes, haciendo que el entorno sea plural e inclusivo, en el que los compañeros puedan ayudarse y desarrollar competencias mutuamente, haciendo que el aprendizaje sea significativo (LIMA y MARTINS, 2022). Estas adaptaciones pueden realizarse en el currículo escolar, en los objetivos de aprendizaje, en los contenidos, en el método aplicado, en el proceso de evaluación y tienden a modificarse en función del crecimiento del alumno.

El papel de la escuela y del profesor en la asistencia

Teniendo en cuenta la legislación ya presentada y las características de los niños neurodivergentes, la escuela desempeña un papel clave en el desarrollo del niño, ya que el entorno escolar aporta un aprendizaje que va más allá del contenido y los objetivos de la ley. Permite la interacción social entre iguales, las normas del entorno, el desarrollo de habilidades mediante la observación de los demás, reforzando la autonomía y la independencia. Teniendo en cuenta el desarrollo pedagógico cognitivo, la escuela debe tener en cuenta los conocimientos previos ya adquiridos y desarrollar una práctica orientada a nuevos aprendizajes. (AMARAL y NISTA-PICCOLO, 2023)

La práctica pedagógica para la atención de niños neurodivergentes debe tener en cuenta la necesidad de adaptar el currículo, las actividades con materiales concretos y visuales, la división de contenidos con repetición, el uso de órdenes sencillas y directas con ejemplos concretos, debido a la lentitud intelectual que puede presentar. En este sentido, la escuela debe estar preparada para trabajar de forma cohesionada con la familia y la práctica diaria del profesor en el aula. (NEUROSABER, 2023)

En primer lugar, la escuela debe ser consciente de su papel a la hora de hacer accesible una educación de calidad y significativa a los niños sin distinción. Además, la escuela debe proporcionar un entorno acogedor e integrador y escuchar activamente las necesidades de los alumnos. Cuando hacemos hincapié en este tipo de entorno, se considera que es el trabajo de muchas manos y conocimientos, especialmente cuando se trata de la inclusión de niños con necesidades educativas especiales. Requiere el apoyo especializado del profesor para que juntos puedan elaborar un proyecto de atención, el apoyo de los padres, profesionales de apoyo externo con terapias.

En lo que respecta a la enseñanza, es necesario realizar una anamnesis para conocer al alumno, comprobar sus necesidades, sus aprendizajes previos para definir a qué nivel serán necesarias las adaptaciones, ya sea en el plan de estudios, los objetivos de aprendizaje, el contenido, el método aplicado, el proceso de evaluación o todo el proceso. Además, la afectividad es un recurso importante para el proceso de enseñanza, ya que crea un vínculo de confianza entre el alumno y el profesor.

Gonçalves y Silva (2023) trajeron a colación la perspectiva valona relacionada con la influencia de la afectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en lo que se refiere al trato con el alumno, la relación social que se establece, las propuestas que se hacen, las formas de corregir y de evaluar. Estos aspectos son de gran importancia en cuanto a la necesidad de conocer a la audiencia, la disponibilidad de atención a las demandas, el grado de voz para dirigirse a los niños, entre otros aspectos que generan mayores posibilidades de trabajo y, en consecuencia, mayores resultados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Educar para la diversidad: acoger a las personas neurodivergentes

A menudo, cuando un niño neurodivergente hace algo que se considera un problema, esta acción tiene repercusiones mucho mayores de las que debería. A diferencia de lo que ocurre cuando el mismo acto lo realizan niños típicos, los pequeños conflictos o indisciplinas se toman desproporcionadamente en serio, se llama a los padres y se establece un clima de terror.

El mayor problema cuando la escuela adopta esta postura es que los niños se dan cuenta. Los niños neurotípicos legitiman inmediatamente este comportamiento y adoptan una postura persecutoria y vigilante hacia los niños neurodivergentes que, a su vez, perciben que se les trata de forma diferente y, por lo tanto, se sienten agraviados, lo que conduce a un comportamiento inadecuado o incluso al aislamiento social en respuesta a lo que perciben como un trato inadecuado. En ambos casos, se produce un daño evidente al grupo en su conjunto.

Los niños y adolescentes neurodivergentes son más propensos a ser acosados, sobre todo cuando perciben que la escuela no les da voz, espacio o credibilidad. Asimismo, este grupo neurodivergente tiende a acosar como forma de defenderse en un espacio que les parece hostil. Estos comportamientos podrían evitarse si los adultos (directivos, profesores y demás personal) de la escuela actuaran adecuadamente a la hora de resolver los problemas que surgen. Una vez más, insistimos en la necesidad de formación continua de los profesionales de la educación.

Esta observación, sin embargo, no significa que haya que culpar al profesor de todo el proceso educativo. Sabemos lo complejo que es este proceso pedagógico en un contexto de tanta diversidad. Recordemos a Vygotski, que presentó como presupuestos para el aprendizaje: identificar el conocimiento que hay que aprender (qué aprender); elegir estrategias para procesar este conocimiento (cómo aprender) e implicarse en el proceso de aprendizaje (qué quieres aprender). Necesitamos empezar esta formación con nosotros mismos, padres y profesores, para que podamos comprender cómo aprender, incluso para la convivencia social pacífica y la solidaridad.

En este sentido, reconocemos la importancia de considerar al sujeto cognoscente como un sujeto de sentidos, afectos y subjetividades. Y es a través de la interacción con los demás (ya sean profesores o compañeros) y con el entorno que nos rodea como desarrollamos las competencias de aprender a aprender; aprender a ser; aprender a hacer y aprender a convivir. En otras palabras, el aprendizaje en la escuela no sólo implica la formación académica, sino también la formación socioemocional de cada uno de nosotros, padres, profesores y alumnos. Por eso muchos educadores proponen hoy la adopción del Diseño Universal del Aprendizaje.

Este diseño se basa en la constatación de que todos somos neurodiversos y aprendemos de formas diferentes. No es sólo para niños y adolescentes neurodivergentes, sino para todos en la escuela, ya que todos somos únicos, también en nuestra forma de aprender. Esta propuesta parte de tres premisas para la actuación del profesor: el uso de diferentes materiales didácticos (incluidos los digitales); la diversidad de estrategias de enseñanza y la contextualización, que permite establecer interrelaciones entre los contenidos y la vida real del alumno.

La formación integral de la persona en la escuela presupone que estemos abiertos a ver las diferencias que cada persona trae consigo. Las diferencias son peculiaridades, especificidades y no deben verse como un problema a priori. De esta forma, debemos entender que la educación para la inclusión debe promover el trabajo conjunto entre la familia y la escuela, con la participación efectiva de quienes mejor conocen a los niños y que pueden hacer aportaciones muy positivas a todo el proceso, tanto indicando la mejor forma de tratar al niño como reverberando en casa el trabajo realizado en la escuela.