Les droits des enfants et des adolescents
La Constitution fédérale de 1988 garantit les droits des enfants et des adolescents, conformément à l’article 227, « le droit à la vie, à la santé, à l’alimentation, à l’éducation, aux loisirs, à la professionnalisation, à la culture, à la dignité, au respect, à la liberté et à la vie familiale et communautaire, ainsi que la protection contre toutes les formes de négligence, de discrimination, d’exploitation, de violence, de cruauté et d’oppression ». En outre, elle oriente la création de politiques publiques pour une protection maximale et des soins différenciés afin de soutenir les droits relatifs à l’enfance et à la jeunesse, étant donné que ces phases sont extrêmement importantes pour le développement de l’individu (BRASIL, 1988).
Un autre document important en ce qui concerne les droits de l’enfant est le Statut de l’enfant et de l’adolescent – ECA (1990), qui établit des règles spécifiques pour la protection des droits des enfants et des adolescents, couvrant et détaillant les dispositions de l’article 227 de la constitution fédérale et orientant l’assistance socio-éducative vers les conflits avec la loi. Parmi les droits généraux déjà mentionnés à tous sans distinction, la CCE garantit aux enfants handicapés, en tant que devoir de l’État, une prise en charge éducative spécialisée de préférence dans le système scolaire ordinaire, conformément à l’article 54. Pour que ce service soit assuré de manière satisfaisante, il est nécessaire d’établir des politiques publiques qui orientent ce service en fonction du programme scolaire et des besoins individuels (BRASIL, 1990).
La loi de 1996 sur les orientations et les bases de l’éducation nationale (LDB) (BRASIL, 1996) est une autre réalisation marquante pour l’éducation inclusive et équitable en ce qui concerne l’éducation de base puisque, selon l’article 3, elle établit plusieurs principes pour l’accès et la permanence à l’école pour tous, sans aucune distinction. L’article 4, point III, garantit « la gratuité de l’enseignement spécialisé pour les élèves handicapés, les élèves présentant des troubles du développement global et les élèves très doués, à tous les niveaux, à toutes les étapes et selon toutes les modalités, de préférence dans le réseau scolaire ordinaire ».
Et dans l’article 59, elle présente les spécificités à respecter pour garantir le droit de ce public : les systèmes d’éducation veilleront à ce que les étudiants handicapés,
les troubles du développement global et les capacités élevées ou la douance : I – des programmes d’études, des méthodes, des techniques, des ressources éducatives et une organisation spécifiques pour répondre à leurs besoins ; II – une terminalité spécifique pour ceux qui ne peuvent atteindre le niveau requis pour achever l’enseignement primaire, en raison de leurs handicaps, et une accélération pour achever le programme scolaire en moins de temps pour les surdoués ; III – des enseignants ayant une spécialisation appropriée au niveau secondaire ou supérieur, pour les soins spécialisés, ainsi que des enseignants de l’enseignement ordinaire formés pour intégrer ces élèves dans les classes ordinaires ; IV – une éducation spéciale pour le travail, en vue de leur intégration effective dans la vie en société, y compris des conditions appropriées pour ceux qui ne montrent pas la capacité d’entrer dans un travail compétitif, par le biais d’une coordination avec les organismes officiels concernés, ainsi que pour ceux qui montrent des capacités supérieures dans les domaines artistiques, intellectuels ou psychomoteurs (BRASIL, 1996, p. 42). 42).
La disposition légale et l’école
Cette disposition légale crée la nécessité pour l’école et les professionnels impliqués de comprendre le handicap et ses besoins, y compris l’adaptation du programme et ses objectifs, afin de développer des pratiques qui garantissent une prise en charge spécialisée et de qualité visant l’inclusion, l’autonomie, le développement moteur et intellectuel. Dans ce contexte, il est nécessaire que les professionnels impliqués dans le processus d’inclusion soient conscients qu’ils doivent faire une proposition méthodologique qui corresponde aux besoins de la classe et à l’individualité des élèves, qu’ils soient handicapés ou non, ainsi qu’une prise en charge adaptée à l’élève handicapé. Pour ce faire, ils doivent utiliser des méthodologies diversifiées qui renforcent l’apprentissage et répondent aux besoins des élèves par le biais d’adaptations du programme d’études qui peuvent être à grande échelle, dans la sphère politique et structurelle, ou à petite échelle, dans la salle de classe et à la portée de l’enseignant.
Les adaptations mineures du programme scolaire (adaptations non significatives) sont des modifications apportées au programme scolaire par l’enseignant afin de permettre et de promouvoir la participation productive des élèves ayant des besoins particuliers au processus d’enseignement et d’apprentissage dans l’école ordinaire, avec leurs pairs. Elles sont appelées « petites » (non significatives) parce que leur mise en œuvre relève de la responsabilité et de l’action exclusives de l’enseignant et ne nécessite pas d’autorisation ou ne dépend pas de l’action d’un autre organe politique, administratif et/ou technique supérieur. (BRASIL, MEC, 2000, p. 8).
Il convient de souligner qu’adapter le programme scolaire ne signifie pas réduire le contenu ou ne pas proposer de défis à l’élève, mais qu’il s’agit d’offrir des possibilités diversifiées pour répondre aux besoins afin que chacun ait accès au programme et puisse se développer en fonction de ses besoins et de son apprentissage, en rendant l’environnement pluriel et inclusif, dans lequel les pairs peuvent s’entraider et développer mutuellement des compétences, ce qui donne un sens à l’apprentissage (LIMA et MARTINS, 2022). Ces adaptations peuvent être apportées au programme scolaire, aux objectifs d’apprentissage, au contenu, à la méthode appliquée, au processus d’évaluation et tendent à être modifiées en fonction de la croissance de l’élève.
Le rôle de l’école et de l’enseignant dans la prise en charge des enfants
Compte tenu de la législation déjà présentée et des caractéristiques des enfants neurodivergents, l’école joue un rôle clé dans le développement de l’enfant, car l’environnement scolaire apporte des apprentissages qui vont au-delà du contenu et des objectifs de la loi. Il permet l’interaction sociale entre pairs, les règles de l’environnement, le développement de compétences par l’observation des autres, le renforcement de l’autonomie et de l’indépendance. Dans une perspective de développement pédagogique cognitif, l’école doit prendre en compte les connaissances préalables déjà acquises et développer une pratique orientée vers de nouveaux apprentissages. (AMARAL et NISTA-PICCOLO, 2023)
La pratique pédagogique pour la prise en charge des enfants neurodivergents doit tenir compte de la nécessité d’adapter le programme, les activités avec du matériel concret et visuel, la division du contenu avec répétition, l’utilisation de commandes simples et directes avec des exemples concrets, en raison de la lenteur intellectuelle qui peut être présente. En ce sens, l’école doit être préparée à travailler de manière cohérente avec la famille et la pratique quotidienne de l’enseignant dans la salle de classe. (NEUROSABER, 2023)
Tout d’abord, l’école doit être consciente de son rôle dans l’accès à une éducation de qualité et significative pour les enfants sans distinction. En outre, l’école doit offrir un environnement accueillant et inclusif et écouter activement les besoins des élèves. Ce type d’environnement est considéré comme l’œuvre de nombreuses mains et connaissances, surtout lorsqu’il s’agit de l’inclusion d’enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Il nécessite un soutien spécialisé de l’enseignant pour qu’il puisse élaborer ensemble un projet de prise en charge, le soutien des parents, des professionnels de l’aide extérieure avec des thérapies.
En ce qui concerne l’enseignement, il est nécessaire de procéder à une anamnèse pour connaître l’étudiant, vérifier ses besoins, son apprentissage antérieur afin de définir à quel niveau des adaptations seront nécessaires, que ce soit au niveau du programme, des objectifs d’apprentissage, du contenu, de la méthode appliquée, du processus d’évaluation ou de l’ensemble du processus. En outre, l’affectivité est une ressource importante pour le processus d’enseignement, car elle crée un lien de confiance entre l’élève et l’enseignant.
Gonçalves et Silva (2023) ont évoqué la perspective wallonne liée à l’influence de l’affectivité sur le processus d’enseignement-apprentissage, en ce qui concerne la relation avec l’élève, la relation sociale établie, les propositions faites, les manières de corriger et d’évaluer. Ces aspects sont d’une grande importance en ce qui concerne la nécessité de connaître le public, la disponibilité de l’attention aux demandes, le degré de voix pour s’adresser aux enfants, parmi d’autres aspects qui génèrent de plus grandes possibilités de travail et, par conséquent, de plus grands résultats dans le processus d’enseignement et d’apprentissage.
Éduquer à la diversité : accueillir les personnes neurodivergentes
Souvent, lorsqu’un enfant neurodivergent fait quelque chose qui est considéré comme un problème, cet acte a des répercussions beaucoup plus importantes qu’il ne le devrait. Contrairement à ce qui se passe lorsque le même acte est commis par des enfants typiques, les petits conflits ou l’indiscipline sont pris au sérieux de manière disproportionnée, les parents sont convoqués et un climat de terreur s’instaure.
Le plus grand problème lorsque l’école adopte cette position est que les enfants s’en rendent compte. Les enfants neurotypiques légitiment immédiatement ce comportement et adoptent une attitude persécutrice et vigilante à l’égard des enfants neurodivergents qui, à leur tour, perçoivent qu’ils sont traités différemment et se sentent donc lésés, ce qui entraîne un comportement inapproprié, voire un isolement social en réponse à ce qu’ils perçoivent comme un traitement inapproprié. Dans les deux cas, le groupe dans son ensemble subit des dommages évidents.
Les enfants et adolescents neurodivergents sont plus susceptibles d’être victimes d’intimidation, surtout lorsqu’ils ont l’impression que l’école ne leur donne pas de voix, d’espace ou de crédibilité. De même, ce groupe neurodivergent a tendance à recourir à l’intimidation pour se défendre dans un espace qui lui semble hostile. Ces comportements pourraient être évités si les adultes (directeurs, enseignants et autres membres du personnel) de l’école agissaient de manière appropriée pour résoudre les problèmes qui se posent. Là encore, nous insistons sur la nécessité d’une formation continue des professionnels de l’éducation.
Ce constat ne signifie pas pour autant qu’il faille imputer à l’enseignant la responsabilité de l’ensemble du processus éducatif. Nous savons combien ce processus pédagogique est complexe dans un contexte de grande diversité. Souvenons-nous de Vygotski qui présentait comme présupposés de l’apprentissage : l’identification des connaissances à apprendre (ce qu’il faut apprendre) ; le choix des stratégies pour traiter ces connaissances (comment apprendre) et l’implication dans le processus d’apprentissage (ce que vous voulez apprendre). Nous devons commencer cette formation avec nous-mêmes, parents et enseignants, afin de comprendre comment apprendre, y compris pour la coexistence sociale pacifique et la solidarité.
En ce sens, nous reconnaissons l’importance de considérer le sujet cognoscente comme un sujet de sens, d’affectivités et de subjectivités. Et c’est par l’interaction avec les autres (qu’il s’agisse d’enseignants ou de camarades de classe) et avec l’environnement qui nous entoure que nous développons les compétences d’apprendre à apprendre, d’apprendre à être, d’apprendre à faire et d’apprendre à vivre ensemble. En d’autres termes, l’apprentissage à l’école n’implique pas seulement une formation académique, mais aussi la formation socio-émotionnelle de chacun d’entre nous, parents, enseignants et élèves. C’est pourquoi de nombreux éducateurs proposent aujourd’hui l’adoption de la conception universelle de l’apprentissage.
Cette conception est basée sur la prise de conscience que nous sommes tous neurodiverses et que nous apprenons de différentes manières. Elle ne s’adresse pas seulement aux enfants et adolescents neurodivergents, mais à tous les élèves, car nous sommes tous uniques, y compris dans notre façon d’apprendre. Cette proposition part de trois prémisses pour la performance de l’enseignant : l’utilisation de différents matériels pédagogiques (y compris numériques), la diversité des stratégies d’enseignement et la contextualisation, qui permet d’établir des interrelations entre le contenu et la vie réelle de l’élève.
La formation intégrale de la personne à l’école présuppose que nous soyons ouverts aux différences que chaque personne apporte avec elle. Les différences sont des particularités, des spécificités et ne doivent pas être considérées comme un problème a priori. Ainsi, nous devons comprendre que l’éducation pour l’inclusion doit promouvoir un travail conjoint entre la famille et l’école, avec la participation effective de ceux qui connaissent le mieux les enfants et qui peuvent apporter des contributions très positives à l’ensemble du processus, à la fois en indiquant la meilleure façon d’aborder l’enfant et en répercutant à la maison le travail effectué à l’école.
