Qu’est-ce que la violence ?
Dans une approche contextualisée, la violence est comprise comme un phénomène social construit dans la relation entre les personnes et est traitée de manière à briser les codes, convenus par un accord collectif (Soares, 2018), forgeant un transfert de pouvoirs individuels à une structure de régulation qui cherche à établir un équilibre supposé entre les sujets. L’État libéral contemporain acquiert alors le monopole de la violence comme forme de contrôle social. En ce sens, il est possible de dire que la coercition étatique est produite par un ensemble de dispositifs dans lesquels la classe dirigeante détient et exerce le « monopole légal » de la violence, en faisant fonctionner des appareils coercitifs, généralement liés aux forces de police, mais d’autres institutions sociales jouent un rôle similaire. C’est le cas des établissements d’enseignement.
Sur la violence à l’école
[s .d.]L’école est une institution de socialisation secondaire par excellence : elle est « chargée d’inculquer à l’individu les normes sociales, juridiques et comportementales » afin de « le préparer aux deux étapes sociales suivantes, le travail et l’État » (Porfírio, ). Il y a une prédominance de l’utilisation de contingences aversives pour réaliser ce conditionnement comportemental chez les enfants dans l’environnement scolaire (Rodrigues, 2012).
Foucault (1926-1984) avait déjà souligné les similitudes dans le traitement réservé aux groupes en marge du spectre social, où sont appliqués la discipline et les instruments de domination et de contrôle, dans une vision claire de l’homme-objet. Réprimer et dompter les comportements divergents a donné aux institutions la possibilité de conditionner le corps et l’esprit, et l’architecture scolaire fait partie de cette structure, reproduisant le mécanisme de contrôle en punissant les enfants (Foucault, 1987). L’école rend le sujet invisible par la violence quotidienne, la micro-violence et la violence institutionnelle où » ce jeune est dépouillé de son statut de jeune et devient un élève » (Terçariol, 2019).
Outre cette violence institutionnelle, les conflits interpersonnels semblent être l’un des plus grands problèmes auxquels sont confrontées les écoles. Selon Telma Vinha, cette violence apparaît dans la relation enseignant-élève, soit verticalement, soit dans les relations horizontales entre élèves, le harcèlement étant la pratique la plus courante et la plus connue.
Pour faire face à ces multiples formes de violence à l’école, des programmes sur la coexistence et la violence à l’école devraient être mis en place. Grâce à la participation, à la voix active et à l’intervention de la communauté scolaire, le travail se déroule de manière à ce que l’école puisse être comprise comme un noyau territorial, comme un environnement de diversité susceptible d’être confronté à des problèmes de coexistence et, par conséquent, à la nécessité d’élaborer un plan d’action qui tienne compte du contexte.

Dans cet espace, les problèmes de coexistence sont multiples : les incivilités sont des « attitudes qui nuisent à ce que l’on attend d’une bonne éducation » ; l’indiscipline dépend de la relation enseignant-élève, car elle est liée à la pratique pédagogique et la transgression se produit lorsqu’il y a non-respect ou désobéissance aux règles établies. En cas d’incivilités, il est recommandé aux enseignants de faire le point sur les situations les plus courantes ou les plus gênantes. Dans ces cas, il est nécessaire d’établir une cohérence et de planifier collectivement des interventions visant à améliorer la qualité de la coexistence. Pour l’indiscipline, l’objet est la rupture du contrat d’apprentissage, et il est nécessaire d’établir un nouveau contrat (Vinha, 2017). Il est important que l’école n’établisse pas la même sanction pour des faits différents, car les règles morales sont indiscutables, alors que les règles conventionnelles peuvent être révisées.
Dans une école qui vise l’autonomie, l’obéissance se produit parce que les gens comprennent pourquoi cette règle existe et, s’ils ne la comprennent pas, il est possible de la remettre en question (Vinha, 2017). Il est également proposé de créer un climat scolaire qui adopte une culture de la paix, ce qui ne signifie en aucun cas l’absence de conflit :
» Une culture de la paix implique un processus de résolution des conflits qui soit respectueux, qui soit dialogique, qui prenne en compte la mise en perspective […] c’est par le conflit que j’oblige l’autre à argumenter, à me voir, à se voir et à voir ce collectif (Vinha, 2017). «
Plus que les causes qui conduisent à une augmentation de la violence dans l’environnement scolaire, c’est la manière dont l’école traite les conflits qui est importante : l’action est généralement coercitive, à travers la liste des procédures établies par les règles qui sont suivies pour inhiber la violence en sanctionnant l’élève : application d’avertissements, suspensions, transfert et même expulsion de l’école. Les taux d’abandon scolaire parmi les enfants et les adolescents de l’école primaire ont atteint un niveau record en 2024 (Silva, 2024) et il incombe à l’école de veiller à ce que les élèves restent dans l’éducation formelle et non, comme moyen de dissuasion immédiat, de les éloigner de l’environnement scolaire.
La militarisation des écoles comme réponse à la violence
Face à la médiatisation de la violence dans les écoles ces dernières années, la première réaction des pouvoirs publics a été d’instituer la militarisation des écoles, avec une gestion civico-militaire. [s .d.]C’est le contraire de ce que l’on veut combattre qui a été mis en place, traitant les élèves plus comme des « criminels potentiels » que comme des individus en formation, « qui méritent d’être considérés et respectés, l’école doit se conformer à la loi et ouvrir ses portes à la communauté […] » (Deacon, ).
L’école en tant qu’environnement disciplinaire est associée au modèle traditionnel d’enseignement et constitue l’un des piliers de la culture scolaire qui, avec ou sans militarisation, est appliquée depuis le XVIIIe siècle et définit l’élève comme « lié à un véritable système militaire, qui l’amène à n’agir que sur ordre et à se soumettre à un conditionnement destiné à en faire un citoyen docile et obéissant » (Bastos, 2011). Les conceptions théoriques de l’autorité et de la hiérarchie sont des éléments qui composent la culture « construite dans l’interaction quotidienne, définissant des formes différenciées de participation dans les écoles » (Silva, 2001), et le degré de participation dans les écoles définit ce qui sera compris comme un processus de construction de la culture scolaire (Silva, 2001).
[s .d.]Il est clair que la solution au problème ne réside pas dans une formule largement applicable, mais dans la compréhension de la réalité sociale, du contexte dans lequel l’école est insérée, et cela ne peut se faire qu’en ouvrant l’école à la participation de cette communauté (Deacon, ).
Gestion démocratique des écoles
La participation et la gestion démocratique font de la culture scolaire « le résultat d’un processus interactif » (Silva, 2001) et n’est pas seulement considérée comme une alternative pour réduire la violence à l’école, mais a également une base juridique. L’article 14 de la Loi d’orientation et de base de l’éducation nationale (LDBEN – Loi n° 9394/96) définit les normes de gestion démocratique de l’éducation de base et établit la participation non seulement des professionnels de l’éducation, mais aussi de la communauté scolaire et de la population locale (Brésil, 1996) avec l’institution des conseils d’école et des forums des conseils d’école (Loi n° 14.644/2023), des organes délibératifs qui cherchent à garantir le processus démocratique effectif dans les unités éducatives et qui sont appliqués à la recherche de solutions aux problèmes qui affectent l’école et les élèves, en partageant « les responsabilités, les tâches et en trouvant des réponses plus créatives, plus appropriées et surtout plus efficaces » (Deacon, [s .d.]).

En partageant la responsabilité de l’éducation des jeunes entre les écoles, les familles et la communauté, la gestion démocratique ouvre la possibilité d’une coexistence entre enfants et adultes, élargissant les connaissances à partager au-delà de l’enseignement formel. Dans ce contexte, il est également expliqué que cette relation dialogique « entre l’école et la communauté est sans aucun doute un avantage pour l’éducation des enfants » (Azanha, 1991).
La construction d’un climat de coexistence démocratique, plurielle, inclusive et pacifique est un défi pour l’organisation scolaire, mais l’école » doit maintenant s’orienter vers le pouvoir partagé, vers l’égalité pour tous, […] vers la paix » (Torremorell, 2021). Mais le manque de préoccupation et d’investissement dans la coexistence affecte directement le climat des relations et de l’école.
Contre l’alternative qui consiste à transformer les écoles en véritables « forteresses », de plus en plus éloignées de la société qu’elles sont censées contribuer à former et à transformer, les changements doivent se faire en présentant des alternatives à la hiérarchisation et « doivent désormais s’orienter vers le pouvoir partagé, l’égalité pour tous sans exception, et la paix comme mode de vie juste » :
« Un environnement scolaire démocratique découle de la participation active et réelle de tous les membres de la communauté éducative, à commencer par les enfants qui constituent pourtant la grande majorité silencieuse. Le corps étudiant doit avoir une voix et une capacité de décision dans tout ce qui touche aux problèmes éducatifs, à l’organisation du groupe, à l’utilisation du temps et de l’espace, à l’évaluation, etc. » (Torremorell, 2021).
Syndicats d’étudiants et participation des étudiants
La (non-)participation des enfants et des jeunes « et leurs articulations avec les institutions […], en particulier l’école, est actuellement l’un des thèmes les plus expressifs dans les études éducatives et sociologiques de l’enfance » (Sarmento, 2005 apud Tomás, Gama, 2011), démontrant qu' »il devient de plus en plus urgent et nécessaire d’écouter les enfants en ce qui concerne leur action et leur agence dans l’espace social où ils passent le plus de temps : l’école » (Tomás, Gama, 2011). [s .d.]La participation effective des jeunes à l’élaboration et à la mise en œuvre des propositions éducatives est nécessaire pour vaincre la violence scolaire (Terçariol, 2019), sans que la composante culturelle n’intègre la violence dans l' »univers des élèves » (Deacon, ).
L’identification des enfants en tant qu’acteurs sociaux dotés de droits, « un sujet socio-historique doté de particularités et qui, au contact de l’environnement, est poussé à apprendre » (Pereira ; Deon, 2022). Cependant, les écoles continuent de traiter les enfants comme des récepteurs passifs, en ignorant non seulement ce qui a été établi depuis le début du 20e siècle, avec le constructivisme séquentiel de Piaget (1896-1980), mais aussi les contextes sociaux et culturels dans lesquels ces enfants sont insérés (Pereira ; Deon, 2022).
L’organisation des élèves stimule l’autonomie des élèves et le dialogue dans la prise de décision, encourageant le développement de compétences pour consolider la coexistence harmonieuse dans l’environnement scolaire et encourageant l’inclusion des élèves dans la gestion démocratique. Les étudiants ont toujours été des acteurs majeurs dans la lutte pour les droits de l’homme et les droits sociaux, dans la défense de l’éducation, et la Guilde des étudiants est un stimulant important pour la participation sociale et l’apprentissage des concepts démocratiques.
[s .d.]Nous rappelons que les étudiants « sont, dans la grande majorité des cas, les véritables victimes » de cette violence que l’on veut réprimer (Deacon, ), et il est urgent d’inclure la violence institutionnalisée au sein des institutions éducatives et légitimée par le système éducatif. Il est urgent d’inclure la violence institutionnalisée au sein des institutions éducatives et légitimée par le système éducatif.
La participation : une alternative pour une culture de la paix
Sachant que la violence est un fait social et que l’école est une institution socialisante, il est essentiel de rechercher, avec la participation de l’ensemble de la communauté scolaire, des alternatives à l’utilisation de renforcements négatifs dans les cas de violence à l’école, afin de promouvoir une éducation citoyenne, une éducation qui rappelle les droits humains et sociaux des enfants et des jeunes et qui ne se limite pas à essayer de conditionner le comportement des enfants dans l’environnement scolaire :
[s .d] »Il appartient à l’école, sur la base de ses règles de coexistence, de développer ses élèves à la recherche d’une culture de la paix, qui n’accepte pas la violence comme mode de résolution des conflits, considérant le dialogue comme le principal outil de médiation (Bes, …).
[s .d.]Des activités formatives pour les élèves, les enseignants et les familles, des séminaires périodiques de sensibilisation aux droits et aux devoirs des élèves, afin d’enseigner des leçons de base sur les droits constitutionnels, la législation, l’éthique et la citoyenneté (Deacon, ), ainsi que l’établissement de paramètres pour la relation enseignant-élève, sont essentiels pour prévenir les comportements violents.
La lutte contre la violence à l’école nécessite l’implication de la communauté, avec son intégration croissante dans l’environnement scolaire et sa participation effective au débat sur les problèmes liés à l’école, étant entendu qu’en englobant un ensemble hétérogène d’expressions et de pratiques de jeunes, il y a un effort collectif pour ne pas réitérer l’invisibilisation des sujets à travers la violence quotidienne dans l’espace éducatif.