什么是暴力？

从背景化的角度来看，暴力被理解为一种在人与人之间的关系中构建的社会现象，其处理方式打破了通过集体协议达成的准则（Soares，2018 年），形成了个人权力向监管结构的转移，而监管结构则试图在主体之间建立一种所谓的平衡。 于是，当代自由主义国家获得了对暴力的垄断权，将其作为一种社会控制形式。 从这个意义上说，可以说国家强制是由统治阶级掌握并行使暴力 “合法垄断权 “的一系列手段所产生的，这些手段操纵着强制机构，通常与警察部队有关，但其他社会机构也扮演着类似的角色。 教育机构就是这种情况。

关于校园暴力

[s .d.]学校是一个卓越的中等社会化机构：它 “负责向个人灌输社会、法律和行为规范”，以便 “为下两个社会阶段–工作和国家–做好准备”（Porfírio, )。 在学校环境中，对儿童进行这种行为调节主要使用厌恶性应急措施（Rodrigues，2012 年）。

福柯（Foucault，1926-1984 年）已经指出了处于社会边缘的群体所受到的待遇的相似性，在这些群体中，纪律以及统治和控制的工具被应用于人–客体的清晰视野中。 压制和驯服不同的行为使机构有可能对身心进行调节，学校建筑就是这种结构的一部分，通过惩罚儿童来复制控制机制（福柯，1987 年）。 学校通过日常暴力、微观暴力和制度暴力使主体隐形，”这个年轻人被剥夺了年轻人的身份，变成了学生”（Terçariol，2019 年）。

除了制度暴力，人际冲突似乎也是学校面临的最大问题之一。 Telma Vinha 认为，这种暴力出现在师生关系中，或者是纵向关系，或者是学生之间的横向关系，而欺凌是最常见、最广为人知的做法。

为了应对这些多种形式的校园暴力，应制定关于共处和校园暴力的计划。 通过学校社区的参与、积极发言和干预，这项工作得以开展，从而使学校被理解为一个地域核心，一个容易出现共存问题的多样性环境，因此，有必要制定一项考虑到具体情况的行动计划。

在这个空间里，共存的问题是多方面的：不文明行为是 “伤害良好教育所期望的态度”；不守纪律取决于师生关系，因为它与教学实践有关，而越轨行为则发生在不遵守或不服从既定规则的情况下。 如果我们有不文明行为，建议教师总结一下哪些行为最常见或最令人讨厌。 在这种情况下，有必要建立一致性，共同规划旨在提高共存质量的干预措施。 对于违纪行为，对象是学习契约的破裂，有必要建立新的契约（Vinha，2017）。 重要的是，学校不能针对不同的情况制定相同的处罚，因为道德规则是无可争议的，但常规规则是可以修改的。

在以自治为目标的学校里，人们之所以会服从，是因为他们明白为什么会有这样的规则，如果他们不明白，就会有质疑的余地（Vinha，2017）。 还建议营造一种和平文化的学校氛围，这绝不意味着没有冲突：

“和平文化意味着一个解决冲突的过程，这个过程是尊重的，是对话的，是考虑角度的[……]正是通过冲突，我迫使对方争辩，看到我，看到他们自己，看到这个集体（Vinha，2017 年）”。

与导致校园暴力事件增加的原因相比，更重要的是学校处理冲突的方式：学校通常采取强制性行动，通过一系列规则所规定的程序，通过制裁学生来抑制暴力行为：警告、停学、转学，甚至开除出校。 小学生和青少年的辍学率在 2024 年达到了历史新高（Silva，2024 年），学校有责任确保学生继续接受正规教育，而不是作为一种直接的威慑手段，让他们远离学校环境。

学校军事化是对暴力的回应

近年来，面对媒体关于校园暴力的报道，政府当局的第一反应是将学校军事化，实行公民-军事管理。 [s .d.]这种做法与打击的目的背道而驰，把学生当作 “潜在的罪犯”，而不是正在接受培训的个人，”他们理应得到考虑和尊重，学校必须遵守法律，向社区敞开大门[……]”（Deacon，）。

学校作为一种纪律环境，与传统的教学模式相关联，是学校文化的支柱之一，无论是否军事化，自 18 世纪以来一直沿用至今，并将学生定义为 “被真正的军事制度所束缚，导致他们只能按命令行事，服从旨在使他们成为温顺、听话的公民的调教”（Bastos，2011 年）。 权威和等级的理论概念是构成文化的要素，”在日常互动中建构起来，定义了参与学校的不同形式”（Silva，2001 年），学校的参与程度定义了什么将被理解为建构学校文化的过程（Silva，2001 年）。

[s .d.]显然，问题的解决不在于一个广泛适用的公式，而在于了解社会现实，了解学校所处的环境，而这只有通过开放学校，让社区参与进来才能实现（Deacon，）。

学校民主管理

参与和民主管理使学校文化成为 “互动过程的结果”（Silva，2001 年），这不仅是减少校园暴力的一种选择，而且具有法律依据。 国家教育方针和基础法》（LDBEN–第 9394/96 号法律）第 14 条规定了基础教育的民主管理准则，并通过设立校务委员会和校务委员会论坛（第 14.644/2023 号法律），规定了不仅教育专业人员，而且学校社区和当地居民的参与（巴西，1996 年）。644/2023 号法律），这些议事机构旨在保障教育单位的有效民主进程，并用于寻求解决困扰 学校和学生的问题的办法，分担 “责任和任务，并找到更有创意、更适当、最重要的是更有 效的对策”（Deacon、 [s .d.]).

通过由学校、家庭和社区共同承担青少年教育的责任，民主管理为儿童和成人之间的共存提供了可能，扩大了正规学校教育之外的知识共享。 在这种情况下，还有人解释说，这种 “学校与社区之间 “的对话关系 “无疑有利于儿童的教育”（Azanha，1991 年）。

营造民主、多元、包容与和平共处的氛围是学校组织面临的一项挑战，但学校 “现在必须朝着权力共享、人人平等、[……]和平的方向迈进”（Torremorell，2021 年）。 但是，对共存缺乏关注和投入，直接影响了人际关系和学校的氛围。

与把学校变成名副其实的 “堡垒”、与它们本应帮助形成和改造的社会越来越疏远的做法相反，必须通过提出等级化的替代方案来进行变革，”现在必须朝着权力共享、人人平等、和平作为一种公正的生活方式的方向发展”：

“民主的学校环境源于教育界所有成员积极而真实的参与，首先是儿童，他们是沉默的大多数。学生群体必须在影响教育问题、小组组织、时间和空间的使用、评估等一切方面拥有发言权和决策权”（Torremorell，2021 年）。

学生会和学生参与

儿童和青年的（非）参与 “以及他们与机构[……]尤其是学校的联系，是当前童年教育和社会学研究中最具表现力的主题之一”（Sarmento, 2005 apud Tomás, Gama, 2011），这表明 “倾听儿童在他们花费时间最多的社会空间–学校–中的行动和能动性变得越来越迫切和必要”（Tomás, Gama, 2011）。 [s .d.]要消除校园暴力（Terçariol，2019 年），就必须让年轻人有效参与教育提案的制定和实施，而不能让暴力成为 “学生世界 “的文化组成部分（Deacon，）。

将儿童视为享有权利的社会行动者，”他们是社会历史的主体，具有特殊性，在与环境接触的过程中，他们被驱使去学习”（Pereira；Deon，2022 年）。 然而，学校仍然把儿童当作被动的接受者，不仅无视自 20 世纪初以来皮亚杰的顺序建构主义（1896-1980 年）所确立的观点，而且无视这些儿童所处的社会和文化背景（Pereira; Deon, 2022 年）。

学生组织激励学生在决策过程中的自主和对话，鼓励发展巩固学校环境和谐共处的技能，鼓励学生参与民主管理。 学生历来是争取人权和社会权利、捍卫教育的主要力量，学生会是社会参与和学习民主理念的重要推动力。

[s .d.]我们重申，学生 “在绝大多数情况下是 “这种旨在压制的暴力的 “真正受害者”（Deacon， ），我们亟需将教育机构内制度化的暴力和教育系统合法化的暴力包括在内。 因此，我们亟需将教育机构内的制度化暴力以及教育系统的合法化暴力包括在内。

参与：和平文化的另一种选择

由于认识到暴力是一种社会事实，而学校又是一个社会化机构，因此必须通过整个学校社区的参与，寻求对校园暴力事件使用负面强化手段的替代办法，以促进公民教育，一种重申儿童和青少年的人权和社会权利的教育，而不局限于试图在学校环境中约束儿童的行为：

[s .d]”学校应根据其共存规则，培养学生寻求和平文化，不接受暴力作为解决冲突的方式，将对话视为调解的主要工具（Bes，.）”。

[s .d.]为学生、教师和家庭开展培养活动，定期举办研讨会以提高对学生权利和义务的认识，从而传授有关宪法权利、立法、道德和公民意识的基本课程（Deacon，），同时确定师生关系的参数，这些都是防止暴力行为的关键。

打击校园暴力需要社区的参与，社区应越来越多地融入学校环境，并有效地参与有关学校问题的讨论，同时认识到，通过包含一系列不同的青年表达方式和做法，需要做出集体努力，避免通过教育空间中的日常暴力重复主题的隐蔽化。